miércoles, 15 de abril de 2009

Retirada por primera vez la ayuda a un colegio por admitir sólo varones
Cantabria se ampara en la ley educativa, que rechaza la discriminación
J. A. AUNIÓN - Madrid - 15/04/2009

Que un colegio separe por sexos -admita sólo a niños o sólo a niñas- es legal, pero las comunidades autónomas pueden negarle por ello la subvención publica. Así lo dijo una sentencia del Tribunal Supremo el pasado mes de junio. Desde entonces, muchas comunidades han amenazado con hacerlo, pero Cantabria (gobernada en coalición por el Partido Regionalista de Cantabria y el PSOE) es la primera en hacerlo.La Consejería de Educación de esa comunidad decidió ayer no renovar el concierto (subvención para que un centro privado ofrezca gratuitamente las enseñanzas obligatorias) a un colegio por ofrecer educación segregada. "El colegio Torrevelo sólo escolariza a alumnos varones, lo que vulnera toda la normativa vigente en materia de admisión de alumnos, así como los principios y fines que inspiran el sistema educativo español, basados en la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como en la igualdad de trato", argumenta la consejería en una nota.
El colegio privado Torrevelo, vinculado al Opus Dei, está situado en la localidad de Mogro (a 17 kilómetros de Santander), y en él estudian 203 alumnos en primaria y secundaria, las dos etapas concertadas. Hasta ahora, era el único centro concertado de la región que separaba por sexos. Aunque no se le renovará el concierto otros cuatro años, el Gobierno cántabro prevé que pueda mantener la subvención el curso que viene, para que los padres que así lo deseen tengan margen para buscar otro colegio. Además, la consejería ha negado el nuevo concierto que había solicitado el colegio femenino Peñalabra, otro centro de la misma entidad, situado también en Mogro.
La decisión se justifica principalmente con el texto de la ley educativa (LOE) que, aprobado en 2006, habla expresamente de la no discriminación por razón de sexo, argumenta la consejería. Y añade que la resolución se ha tomado después de estudiar "los informes del Servicio Jurídico, del Servicio de Inspección y del Servicio de Centros".
Por su parte, Fomento de Centros de Enseñanza, entidad a la que pertenecen Torrevelo y Peñalabra, explicó ayer que aún no ha visto la notificación oficial de la retirada del concierto, pero que, si efectivamente la decisión se ha tomado por su apuesta por "la educación diferenciada", recurrirán ante los tribunales, dijo el director general, Joan Curcó. "Es un ataque a la libertad de elección de los padres y a una opción educativa legítima, que va a perjudicar a padres y profesores", aseguró ayer Curcó. Además, señaló que la educación diferenciada no es considerada como discriminatoria en ninguna legislación nacional ni internacional. "Es una decisión injusta y la vamos a recurrir. Y estoy absolutamente convencido de que lo vamos a ganar en los tribunales", añadió.
Distintos tribunales españoles han dicho que la educación diferenciada es compatible con la subvención pública. La sentencia del Supremo del año pasado no decía que fuera ilegal, pero sí que se les podía negar el concierto por esa razón: "El sistema de enseñanza mixta, en el caso de los centros concertados, es una manifestación o faceta más de esa competencia sobre la admisión del alumnado que corresponde a la Administración educativa que financia dichos centros", dice aquel fallo que daba la razón al Gobierno de Castilla-La Mancha.
Desde entonces, distintas comunidades (Andalucía, Cataluña, Galicia y Baleares) han anunciado medidas para acabar con las subvenciones a los centros que separan por sexo (actualmente, descontando Torrevelo, hay 59 concertados, la mayoría vinculados al Opus Dei). Sin embargo, algunas de ellas, como Cataluña (que, con 15 colegios, es la comunidad con mayor número de concertados que segregan), están estudiando no quitar la subvención a los que ya la tienen y no conceder ninguna más a este tipo de centros, lo mismo que baraja Navarra. En Andalucía, con 11 colegios segregados concertados, lo que harán es esperar a que haya alguna denuncia. Esto es, que si alguna familia se queja de que su hijo o hija no ha sido admitido en un colegio por su sexo, se le retirará el concierto, informa Manuel Planelles.

miércoles, 8 de abril de 2009

La clase perdedora
Los alumnos de padres sin estudios tienen 20 veces más riesgo de fracaso - La educación no consigue eliminar las diferencias sociales
JOSÉ LUIS BARBERÍA 07/04/2009


Imaginemos el sistema educativo como una larga de carrera de obstáculos. Lo primero que salta a la vista es el alto grado de abandonos prematuros y de participantes descalificados por no haber cubierto la distancia mínima en el plazo establecido. Lo segundo que llama la atención es la extracción social de los que se quedan por el camino, ya en los primeros tramos, y cargan con los sambenitos estigmatizadores del "fracasado escolar" y de "repetidor". Quítese de la cabeza la convicción de que la escuela es, por excelencia, el espacio natural de la igualdad de oportunidades que consagra la Constitución. Hágase a la idea de que, pese a los buenos propósitos, el éxito académico no depende exclusivamente del esfuerzo y de la capacidad personal de su hijo.
¿Cómo se explica, si no, que los perdedores pertenezcan de forma tan abrumadoramente mayoritaria a las familias de rentas más bajas? Por muchos casos de hermanos con rendimientos académicos dispares que se den, el análisis del problema establece que no estamos ante cuestiones personales. No es cierto que los alumnos partan de la línea de salida en condiciones idénticas y con competencias similares. Las diferencias están ya presentes en el kilómetro cero porque a la hora de matricularles por primera vez ya hay niños a los que se les ha inculcado el amor por la lectura y el conocimiento y otros a los que no. Por lo mismo, hay padres que acompañarán los estudios de sus hijos y velarán para que adquieran la mejor formación y otros que se inhibirán de esa tarea.
España partía hace sólo tres décadas de una situación muy alejada de los países desarrollados, también educativamente hablando, pero ha conseguido en ese tiempo ampliar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, con uno de los sistemas educativos más equitativos de la OCDE, según el Informe Pisa -que evalúa el nivel de conocimientos de los jóvenes de 15 años de 55 países del mundo. El informe dice que si se eliminan los condicionantes socioeconómicos y culturales de los alumnos, las escuelas españolas públicas, privadas y concertadas dan unos resultados muy similares entre sí. Sin embargo, ese contexto sigue pesando enormemente. Los hijos de los trabajadores no cualificados tienen 4,5 veces menos de probabilidades de acceder al ámbito universitario que los vástagos de los profesionales de alto nivel. Sólo un tercio de los de familias obreras o de asalariados del campo cursará el Bachillerato y de ellos únicamente la mitad llegará a la universidad. Si usted no tiene estudios, le conviene saber que su chico cuenta con 20 veces más de posibilidades de incurrir en el fracaso escolar que el hijo de padres universitarios; exactamente, el 40% contra el 2%, según el estudio recientemente publicado por el profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna, José Saturnino Martínez.
El sistema educativo es una maquinaria de reproducción de las desigualdades socioeconómicas, aunque en el caso de los alumnos particularmente brillantes y trabajadores deje márgenes de maniobra para "la movilidad de clase" y haya acompañado la irrupción de las mujeres, cuyo rendimiento es muy superior.
Gracias a las becas, siguen dándose ejemplos de alumnos de familias de rentas muy bajas que acaban una y hasta dos carreras universitarias. Pero no dejan de ser una notable excepción en un modelo en el que el capital cultural y económico condiciona fuertemente el rendimiento escolar y el estatus social. Es lo que las estadísticas llevan voceando tercamente sin que ese debate llegue a prender en la opinión pública. Y eso, que, como han puesto de relieve los economistas Jorge Calero y Josep-Oriol Escardíbul, la educación determina cada vez más la posición laboral y las trayectorias vitales de las personas.
"La extensión de la escolarización y la evidencia de que, por lo general, los hijos superan el nivel de conocimiento de sus padres contribuye a ocultar que las desigualdades relativas se mantienen más bien constantes para los chicos, aunque hayan disminuido entre las mujeres", opina José Saturnino Martínez.
Pero las estadísticas hablan de un problema colectivo que, además de socavar la equidad y la justicia, compromete el futuro del país arrojando al mercado de trabajo a masas de jóvenes poco cualificados para afrontar la "sociedad del conocimiento". Ahora vemos en las colas del paro a esos chicos que, sobre todo en el Sur y el Levante español, abandonaron prematuramente sus estudios tras el reclamo de un buen salario en la construcción o la hostelería.
Sólo el 68% de los jóvenes españoles cursa los estudios secundarios postobligatorios del bachillerato y los Ciclos Formativos de Grado Medio, frente al 81% medio del conjunto de la OCDE. Ese dato nos sitúa a la cola de Europa, únicamente por encima de Portugal y Malta, en un momento en el que la UE aspira a que el 85% de los jóvenes menores de 22 años hayan "completado" los estudios de Enseñanza Secundaria Superior en 2010. A ese "cuello de botella" en el sistema hay que sumar una tasa de fracaso escolar del 30,8%, el doble de la media de la UE-27. "El sistema reproduce la estructura social de España. Las familias de rentas altas envían a sus hijos a las escuelas privadas, en su mayoría, regidas por la Iglesia católica, mientras que las familias de rentas medias y bajas los envían a escuelas públicas, donde se concentran los hijos de los inmigrantes. Esta polarización por clase social caracteriza el sistema escolar en España", afirma Viçenc Navarro, economista y politólogo.
De hecho, las diferencias de rendimiento escolar registradas en el Informe PISA se explican básicamente por el nivel social, tanto de los padres como de los centros. Los investigadores han llegado a la conclusión de que la variabilidad observada entre centros educativos en las pruebas de lectura está asociada en un 50% a las características del estudiante, muy particularmente, al estatus socioeconómico de su familia y también al sexo, la edad y la condición o no de inmigrante. Las características del centro influirían en los resultados en un 16%, mientras que la naturaleza competitiva o cooperativa de los métodos didácticos, los medios materiales y el tipo de gestión no superarían el 6%. Descubrir que los elementos determinantes del rendimiento escolar son, en gran medida, ajenos al sistema ha sido una gran sorpresa para muchos teóricos que fían todas las soluciones a las reformas políticas o al incremento de la financiación.
No es un secreto que los alumnos de los colegios privados (independientes y concertados) obtienen, por lo general, mejores promedios que los de las escuelas públicas, aunque tampoco es evidente que esos resultados reflejen mejoras educativas. "Los centros privados pueden conseguir un mejor clima escolar por la vía de concentrar alumnos de características parecidas, pero el rendimiento académico de los adolescentes de los centros públicos sería, incluso, superior si se descontaran los factores socioeconómicos", sostienen Calero y Escardíbul. Así, la supuesta "calidad" educativa de esos centros no sería otra cosa que la "calidad" cultural y económica de los padres que llevan a sus hijos a esos colegios.
La mayoría de los expertos opina que el nivel cultural de los padres pesa más que sus recursos económicos. Queda fuera de toda duda que el sistema muestra una enorme resistencia a ser modificado. "La segregación urbana produce segregación escolar porque los centros privados están ubicados generalmente en áreas de población de nivel socioeconómico elevado y, por lo tanto, tienen mayores probabilidades de matricular a usuarios de ese nivel", indica Escardíbul. Las familias con más recursos seleccionan con mayor cuidado el centro escolar de sus hijos. Jorge Calero y otros estudiosos ponen el acento en lo que denominan el "efecto suelo", según el cual, el temor a perder posición social y la preocupación por la formación aumentan a medida en que se asciende de clase. Por lo mismo, y a la inversa, las familias de rentas más pobres tendrían menos inquietudes de esa naturaleza por la imposibilidad misma de descender en la escala social. Según esta teoría, la actitud de los padres ante la educación estaría, pues, condicionada por el análisis coste-beneficio. Las familias de menores rentas tienen mucho más en cuenta los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo.
¿Es exagerado afirmar que en la medida de sus recursos, las familias "compran" el nivel social, económico y de formación de los compañeros de colegio y potenciales amigos de sus hijos? Los centros privados tienden a seleccionar a sus alumnos-usuarios y a blindarse contra los estudiantes problemáticos. De alguna manera, la particularidad de su oferta descansa, precisamente, en su capacidad de seleccionar a sus estudiantes. Y eso que en el plano académico y de la disciplina no se puede homogeneizar bajo la misma mirada prejuiciosa a todos los hijos de la inmigración. "Me gustaría tener más inmigrantes en mi clase, pero siempre que sean chinos", apunta, con un punto de humor, una profesora de un centro público de Madrid.
Aunque, según algunos teóricos, la financiación pública adicional a los centros privados apenas mejora los resultados educativos, no se puede negar que, desde el punto de vista de los intereses particulares, optar por la enseñanza privada en España es una buena inversión. Puede, incluso, decirse que es tan buen negocio privado como mal negocio para el conjunto de la sociedad. La huida de la escuela pública que las clases medias iniciaron a mediados de los noventa no se ha detenido. El número de estudiantes de las universidades privadas pasó de 58.875 a 132.794 durante los años 1995- 2003, periodo en el que la enseñanza pública superior descendió de 1.449.967 a 1.349.248 alumnos. Contra lo que se supone, la incorporación de los hijos de inmigrantes sin formación no repercute negativamente en el rendimiento escolar medio si son menos del 10% de la clase.
"Ningún otro país europeo presenta porcentajes tan altos de población en la enseñanza privada, que genera un gasto superior por alumno. En España, la escuela es clasista en lugar de ser una institución multiclasista donde cristalice el concepto de ciudadanía", critica Vincenç Navarro. Los estudios de la OCDE ponen de manifiesto el elevado peso proporcional del gasto privado español en educación, -0,5% del PIB en 2002, el más elevado de la UE a 15 -, en un país que invierte en enseñanza -4,3% del PIB en 2002- un punto menos de su PIB que los socios europeos.
En el extremo opuesto, los hijos de familias que responden a los indicativos de una madre inmigrante de cuello azul (trabajadora no cualificada) con menos de 100 libros en casa, aparecen potencialmente abocados al fracaso.
Remover las desigualdades sociales requiere que la educación sea lo más independiente posible de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. "Habría que invertir justamente la situación actual para que la igualdad formal de oportunidades se convierta en igualdad real de oportunidades. Hay que impedir que las desigualdades de origen colonicen el sistema", subraya Jorge Calero. Según Escardíbul, la proclamada igualdad de oportunidades se resiente también porque la reserva de plazas limita la posibilidad de que los alumnos de incorporación tardía, inmigrantes, por lo general, entren en un centro concertado. La capacidad de recabar recursos económicos de las familias y de seleccionar a los alumnos de Bachillerato en función de sus notas constituye, a su juicio, otro obstáculo adicional.
"Aunque las becas y los programas de educación compensatoria cumplen una función notable, el sistema sigue siendo bastante selectivo en el acceso a los centros concertados y actúa insuficientemente en las aulas para corregir las desigualdades sociales. Las Administraciones deberían tener en cuenta que ubicar las escuelas en tal o cual zona contribuye a reducir o a incrementar la segregación", indica. El incremento de las becas y la inversión, la evaluación pública de los resultados de cada centro y la promoción del consumo familiar de bienes culturales son otras de sus propuestas.
Pero el obstáculo mayor que lastra el objetivo de la igualdad de oportunidades es el bajo nivel educativo de los padres. Aunque España es el cuarto país del mundo con mayor diferencia de nivel educativo entre la generación de los padres y la de los hijos, este despegue no le ha liberado todavía del peso inerte del pasado. El grado de formación de los padres que en 2004 tenían hijos de 17 o 18 años era el más bajo de la UE, excepción hecha de Portugal.
Los déficits académicos de los alumnos son, en buena medida, fruto de las carencias culturales de la propia sociedad. Tenemos la paradoja de que el fracaso y la repetición de curso son moneda corriente, incluso en comunidades como La Rioja o Castilla y León que, por sí mismas, podrían disputar a Finlandia y a Corea del Sur los primeros puestos de la excelencia en el Informe PISA. La tardía expansión de nuestro sistema académico hace que los escolares paguen hoy el retraso acumulado a lo largo de décadas.

lunes, 6 de abril de 2009

A mayores expectativas, mejores notas
J. A. A. - Madrid - 06/04/2009

Las expectativas escolares de los alumnos y sus resultados van de la mano, ya desde los 11 años. Esto significa que los niños que a esa edad ya tienen en la cabeza acabar una carrera universitaria sacan mejores resultados que los demás en la prueba de evaluación de Primaria que el Gobierno hizo en 2007. Esto es, los que esperan terminar una carrera sacan de media 264 puntos en la prueba de lengua, y los que esperan sólo terminar la ESO, 208. En el medio, los que quieren alcanzar el título de FP de grado medio (221), Bachillerato (229) y FP de grado superior (242). Mejor que todos estos últimos están los indecisos: 251 puntos, uno por encima de la media.
Una lectura a primera vista podría conducirnos a pensar que es precisamente el hecho de ir peor en los estudios lo que rebaja sus expectativas, sin embargo, hay multitud de estudios que hablan de la importancia del contexto de los alumnos, de sus expectativas, las de sus padres y sus profesores. El catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada Antonio Bolívar habla de una "cultura de altas expectativas", en la que influyen las del profesor y la familia en cada alumno e, incluso, en un ambiente general del centro que mejora finalmente los resultados escolares.
Una y otra vez se ha hablado del enorme peso del contexto socioeconómico y cultural del alumno -la diferencia entre los chicos con menos de 25 libros en las estanterías familiares o más de 150 es de 42 puntos; y entre los que tienen padres sin estudios o con carrera universitaria, 54 puntos-, pero la evaluación de Primaria 2007 también da claves de cómo amortiguar eso y mejorar los resultados.
Profesorado estable
Por ejemplo, los niños que se escolarizaron antes de los tres años sacan 20 puntos más que los que entraron en el aula a los cuatro. Por otro lado, los que tienen cinco o seis actividades extraescolares semanales sacan peores resultados que los que no tienen ninguna; los mejores son los que tienen dos por semana.
Y por último, el informe señala un dato sobre la importancia del profesorado, desde un punto de vista que celebrarán los sindicatos: la diferencia entre que los alumnos tengan un profesor que disfruta de una situación estable en su puesto de trabajo, o uno en una situación muy inestable es de 28 puntos a favor de los primeros. Los resultados de los que tienen un profesorado bastante estable (248 puntos) o poco estable (237) también se quedan por debajo de la media.
La primaria se estanca
La última evaluación revela dificultades de comprensión y expresión en lengua española e inglés - En ciencias y matemáticas se ha mejorado algo
J. A. AUNIÓN - Madrid - 06/04/2009


Los niños de Primaria saben lo que leen, comprenden la idea general, pero luego tienen dificultades al aplicar lo que han leído, reorganizarlo u ordenar las ideas, lo que casa perfectamente con otra dificultad: la expresión escrita. Eso, en lengua castellana; en inglés pasa algo parecido, pero con diferencias mucho más marcadas: comprenden los textos, pero al aplicar la información obtenida están mucho peor. O en matemáticas, donde el punto negro está claramente en la resolución de problemas, mientras en la parte más teórica y mecánica se defienden bien.
La evaluación oficial de 2007 de los alumnos de 6º de Primaria (11-12 años), a la que ha tenido acceso EL PAÍS, muestra un sistema educativo estable, con ligeras mejorías en ciencias y matemáticas, y con resultados en lengua castellana similares a los de la prueba de 2003, y mejores que los de 1999. Pero al alivio inicial al ver que los alumnos de hoy no son peores que los de ayer, como se empeñan en repetir algunos, le sigue enseguida la desazón.
Primero, porque la estabilidad también se puede leer como un estancamiento a pesar de todas las vueltas legislativas que se le ha dado a la educación en los últimos años, con Gobiernos del PSOE Y el PP, y en un periodo en el que gasto por alumno de Primaria ha pasado de 2.978 euros en 2000 a 4.224 en 2005. Y segundo, y sobre todo, la inquietud puede llegar al ver dónde están las carencias, esto es, en el uso, en la aplicación más elaborada de lo que se aprende.
El sistema es bueno en enseñar a "memorizar y repetir, algo que quizá estaba muy bien hace tiempo, pero que ya no sirve para el mundo actual", dice el profesor de sociología de la educación de la Universidad Complutense Rafael Feito. Sin embargo, falla "en cuanto a lo que supone razonar". "Los alumnos son mejores en los saberes pasivos que en los activos", añade Feito. Y un sistema que presenta en Primaria unas dificultades parecidas a las que retrata el Informe PISA de la OCDE en los chicos de 15 años -una prueba que no deja en buen lugar a España en la comparación internacional en matemáticas y ciencias y marcó un fuerte retroceso en lectura en la última edición, de 2006-.
En la evaluación de Primaria de 2007, hecha por el Instituto de Evaluación (organismo del Ministerio de Educación) a casi 9.500 alumnos, no hay aprobados ni suspensos: mide lo que saben de media los estudiantes y en qué puntos están mejor y en cuáles fallan con respecto a esa media. Así, en lengua, en las preguntas que se refieren a la comprensión literal, sacan 10 puntos por encima de esa media, que está en 250; en las que requieren conectar los datos con otras cosas que ya saben, seis puntos por encima, y en las de sacar conclusiones sobre lo leído, tres. Sin embargo, en los niveles más altos llegan las dificultades: al tener que reorganizar la información, reelaborarla, obtienen ocho puntos menos, y 16 puntos menos a la hora de reflexionar sobre lo leído, para captar ironías, por ejemplo -probablemente algo bastante difícil para chavales de 11 años-. Asimismo, los textos literarios se les dan claramente peor (231 puntos) que los puramente informativos (261).
Lo mismo ocurre con la expresión escrita, más de 10 puntos por debajo de la media. Y obtienen mejores resultados cuando se tienen que manejar con palabras o frases, que cuando tienen que elaborar y dar coherencia a un texto más largo. "Estamos formando pequeños filólogos analfabetos, chicos que distinguen la estructura morfológica de una frase, pero no comprenden su significado", decía a finales de 2007, tras la presentación del último Informe PISA, el escritor Luis Landero.
Se sale, sin embargo, de la tónica general, conocimiento del medio (antes, ciencias naturales y ciencias sociales), cuyos resultados están al revés: los niños van mejor en aplicación y análisis (256 y 251 puntos, respectivamente) que en conocimiento y comprensión (246 y 247 puntos). Pero en matemáticas e inglés, se vuelve a lo mismo. En esta última, en la información específica y global, están bastante por encima de la media, pero cuando llega el análisis y la aplicación, la puntuación se desploma hasta 129.
En matemáticas, más de lo mismo. Los alumnos obtienen 18 puntos por debajo de la media en la resolución de problemas; en conceptos, nueve puntos por encima, y en procedimientos matemáticos (realizar una o más operaciones, usar gráficos, usar cantidades, sucesiones, representaciones...) 17 puntos por encima.
"Los conceptos matemáticos sin más no tienen sentido", dice Lorenzo Blanco, presidente de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Blanco cuenta un experimento que ha hecho recientemente, que consistía en poner a alumnos de Primaria el siguiente problema: "Si un niño tarda 20 minutos en llegar al colegio, ¿cuánto tardan cuatro niños? La mayoría busca la operación, y multiplica 20 por cuatro. No entienden la pregunta".
Algunas de las iniciativas que se han puesto en marcha en los últimos años parecen tener en cuenta el objetivo de lograr que los chicos sepan aplicar lo aprendido, sobre todo, la reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que entró en vigor el curso pasado. Pero tardará aún en verse.
Concentraciones en mayo para exigir que se prime la experiencia de los interinos
Los sindicatos CCOO, ANPE, CSIF y SADI anuncian movilizaciones para el día 6.

Diario de Sevilla 6/04/09

Los sindicatos CCOO, ANPE, CSIF y SADI tienen previsto organizar el día 6 de mayo una caravana de coches, así como concentraciones provinciales los días 13 y 20 del mismo mes, para exigir a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía que el profesorado interino trabaje según su experiencia profesional. Así lo acordaron los sindicatos mencionados en una reunión mantenida esta semana, en la que decidieron continuar con acciones de protesta que logren que el profesorado interino siga trabajando según su experiencia profesional, "tal y como viene sucediendo desde el acuerdo sindical del año 1993 suscrito en su momento por CCOO y ANPE". En este sentido, el secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO de Andalucía, José Blanco, señaló a Europa Press que la propuesta planteada por el departamento que dirige Teresa Jiménez "requiere una actuación sindical coordinada que permita el mantenimiento del actual modelo, que ha venido funcionando correctamente los últimos 15 años". "Es necesario exigir que la Administración educativa se replantee el modelo que pretende llevar a cabo, dado que, además de injusto, generará agravios comparativos entre el profesorado, lo que facilitará que pueda ser recurrido poniendo en peligro a todo el profesado interino andaluz, tanto presente como futuro", apuntó Blanco. Al hilo de ello, mostró su preocupación por la propuesta presentada por Educación, ya que "puede incurrir en la ilegalidad, es injusta y fácilmente recurrible, lo cual perjudicará a todo el colectivo de profesorado interino".
El 30% de las bajas de los maestros y profesores están sin cubrir en Sevilla
Un informe de CCOO desvela que la demora de la Junta provoca que los centros educativos tengan que recurrir a personal de apoyo no especializado · La falta de sustitutos afecta a casi 8.000 alumnosDiego J. Geniz Actualizado 06.04.2009 - 07:04 .
Diario de Sevilla 6/04/09


La tardanza en la sustitución de los docentes es un problema sin resolver en la enseñanza. Una encuesta realizada por la federación de Educación de CCOO desvela que un 30% de las bajas que se producen en los colegios sevillanos no se cubren o se sustituyen con el personal de apoyo y no con un docente que reúna el perfil profesional del maestro ausente.El informe se ha realizado en 48 centros educativos públicos con una plantilla total de 1.344 profesores, entre los cuales hay más de 315 de baja sin sustitución. En la mayoría de los casos se ha detectado que la dirección de los centros, ante la tardanza de la Delegación de Educación en otorgar la sustitución, cubre la baja con personal de apoyo encargado de realizar tareas auxiliares a la docencia, por lo que, en principio, no reúne los requisitos necesarios para desempeñar dicha labor. Esta medida afecta a 7.875 alumnos sevillanos, que durante bastante tiempo -incluso meses- no reciben clases con "normalidad", según informó el secretario de Enseñanza de CCOO, José Blanco. Otro grupo afectado es el de los alumnos que requieren de este personal de apoyo, a los que por estas circunstancias no se les presta la atención necesaria.El problema de las sustituciones ya saltó a la palestra informativa a principios de curso, cuando se produjo una avalancha de bajas, con casi 1.000 docentes ausentes de sus puestos de trabajo en septiembre. Los centros, en tales circunstancias, tienen que esperar a que la Administración busque en las bolsas de interinos un sustituto con las características que el puesto requiere, lo que alarga bastante la espera. La solución temporal es que los primeros días (a veces semanas) se busque la ayuda del personal de apoyo. Sin embargo, el equipo directivo de los centros podría tener mayor margen de maniobra si la Junta desarrollara el artículo 131 de la Ley de Educación Andaluza (LEA), que otorga mayor autonomía a los colegios para este tipo de gestiones.La ley establece la posibilidad de acortar la espera para las sustituciones -en la actualidad el proceso dura como mínimo 10 días- si se trata de bajas inferiores a una quincena. Desde que se aprobó la LEA en 2007 este punto sigue sin desarrollarse (hay un plazo máximo de cinco años), lo que repercute en los colegios. Por ahora, el único avance relacionado con la autogestión de los centros se recoge en el reglamento orgánico de los institutos, un borrador muy embrionario que otorga a los directores de los centros de Secundaria y Bachillerato la libertad de buscar un sustituto que se adecue a sus necesidades educativas.

miércoles, 1 de abril de 2009

El alumnado con cardiopatías congénitas
en las clases de Educación Física

Maestra Especialista en Educación Física
CEIP. Maestro Francisco Martínez Bernal, Molina de Segura, Murcia
Diplomada en Magisterio de Educación Física. Universidad de Almería
Cursando última asignatura de la Licenciatura en Psicopedagogía
Universidad de Murcia
Maria Isabel Gonzálvez Ortega

monipenin@hotmail.com
(España)

El niño portador de una cardiopatía no esta obligado a suspender necesariamente las actividades recreativas o incluso deportivas. Los avances que se han realizado en los últimos años en el diagnóstico y tratamiento de las cardiopatías, así como su mejor conocimiento han hecho que muchos niños con cardiopatías puedan llevar una vida casi normal desde el punto de vista del ejercicio físico o del deporte.
Es más, recientemente se ha podido comprobar que muchos niños con cardiopatías congénitas del tipo moderado o severo pueden mejorar sus síntomas cuando se incorporan a un programa de rehabilitación cardiaca que incluya determinados ejercicios físicos que hasta ahora requerían limitaciones en cuanto a la realización de algún tipo de actividad física. Podemos por tanto decir que actualmente a diferencia de lo que se pensaba en el pasado “enfermedad cardiaca” no es igual a “reposo o inactividad física”.
Así pues, la prohibición de realizar ejercicio puede ser innecesaria para la mayoría de los niños con cardiopatías y con la supervisión y autorización de los cardiólogos pediatras y, si es necesario tras la realización de una prueba de esfuerzo para evaluar su capacidad de ejercicio, la mayoría de los niños cardiópatas pueden realizar ejercicios de forma segura y con buena tolerancia.
Con este artículo se pretende concienciar de la importancia de estas patologías en el ámbito escolar, y concienciar al profesorado de Educación Física de la importancia que puede suponer la actividad física en estas enfermedades. Es por ello que se transmite una información general de estas patologías y los aspectos y pautas más importantes para la inclusión de este alumnado en el contexto escolar y más concretamente en el área de Educación Física.
http://www.efdeportes.com/efd130/el-alumnado-con-cardiopatias-congenitas-en-las-clases-de-educacion-fisica.htm

En este artículo se resalta la importancia de incluir a estos alumnos en la práctica de las clases, ya que con al supervisión y autorización de los cardiólogos pediatras, (y realizando una prueba de esfuerzo si fuera necesario), la mayoria de estos alumnos pueden realizar ejercicios.
Es nuestro deber como docentes saber ante que nos enfrentamos (caracteristicas del alumno), y cómo intervenir.
Atención al alumnado que precisa
acciones de carácter compensatorio


Maestro Educación Primaria
(España)
Juan Jesús Ruiz Nebrera
jjruiz@nebrera.com



Resumen
La Educación Compensatoria se fundamenta en acciones desarrolladas en el sistema educativo para intervenir en situaciones de desventaja derivadas de factores sociales, económicos, geográficos, étnicos… De ello se deriva la estrecha relación entre diversidad social y dificultad escolar.
Cuando los grupos sociales se relacionan con un sistema que posee unos valores distintos a los suyos y que exige unas pautas que no coinciden con las suyas se produce desventaja que hay que compensar.
Para que las actuaciones sean efectivas hay que tener en cuenta que la educación compensatoria requiere un proceso sistemático y planificado, dirigido a aquellos alumnos y alumnas que padecen dificultades en su desarrollo educativo por lo que no sólo debe limitarse a la compensación de determinadas carencias académicas sino que se hace necesario adoptar una perspectiva general.
Palabras clave: Educación Compensatoria. Sistema Educativo. Intervención educativa.
http://www.efdeportes.com/efd131/atencion-al-alumnado-que-precisa-acciones-de-caracter-compensatorio.htm.

Aqui teneis el enlace a un artículo sobre la atención al alumnado que precisa acciones de carácter compensatorio, un tema bastante actual y el cuál tenemos que tener presente en la docencia donde es tan importante la atención individualizada de nuestros alumnos.
Bienvenidos/as al blog de Sport and Physical Education creado por Esperanza Almorza y Beatriz Bachero, estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la universidad Pablo Olavide de Sevilla.

Aqui encontrareis artículos relacionados con nuestra carrera. Podeis participar comentándolos.

Esperamos que os guste y os sea de provecho. :)